In cauda, venenum. La critique progressiste de l’institution.

L’annonce de la suppression du certificat d’aptitude au professorat de l’Enseignement Secondaire (CAPES)[i] sonne comme l’hallali après une longue traque. Il ne s’agit pas d’une tentative subite de reversement des cadres institutionnels de notre Ecole publique : c’est le couronnement d’une politique pensée et mise en œuvre de longue main. L’actuel locataire du ministère constitue un acteur essentiel de cette sape méticuleuse depuis une quinzaine d’années. 

En effet, le recours de plus en plus massif aux personnels contractuels a introduit depuis longtemps une logique d’emploi privé au sein des établissements scolaires. Pour expliquer rapidement les choses, un service d’enseignement est théoriquement assuré par des fonctionnaires de l’Etat titulaires d’un concours. Celui-ci se déroule en deux temps : le concours proprement dit, une phase de sélection des candidats opérée sur la base de leurs connaissances universitaires et de leur mise en œuvre des exercices spécifiques de leurs disciplines ; une phase de stage en responsabilité durant laquelle ils sont formés, alors qu’ils disposent d’un service partiel devant élèves, à la pratique pédagogique. Le concours n’est considéré comme complètement acquis qu’à l’issue de la deuxième phase ; trop déficiente, celle-ci peut déboucher sur un licenciement.  Dire que la réussite au concours débouche sur l’emploi à vie des enseignants représente ainsi un postulat à la fois malhonnête et mensonger. Malhonnête parce que l’expression appropriée est « sécurité de l’emploi ». Le concours constitue en effet une contrainte : il est sélectif et stressant ; il débouche sur une obligation de service au sein d’un mouvement national ; il astreint à une carrière lente et moins rémunérée que les parcours professionnels équivalents en termes de niveau de diplôme dans le secteur privé. La sécurité de l’emploi est le gage de l’indépendance des fonctionnaires ; elle est la garantie d’un service public efficace car débarrassé des contingences immédiates : le corps des fonctionnaires, émancipé des orientations idéologiques de tel ou tel gouvernement poursuit sa mission en dépit des alternances politiques. Mensonger car elle ne correspond pas à la réalité : il ne s’agit pas d’un emploi à vie mais d’une carrière dont le rythme de la progression dépend d’une évaluation par la hiérarchie. Ces carrières peuvent déboucher sur un certain nombre de postes différents et ouvre à des évolutions vers d’autres fonctions (corps d’inspection, personnels de direction).

Le recours à un nombre de plus en plus important de contractuels ouvre une brèche dans cette cohérence historique : les contractuels, n’étant pas fonctionnaires, n’accèdent pas aux mêmes carrières. Leur progression est plus lente, leur accès aux fonctions de formation, de direction et d’inspection trop rare pour être significative. Par ailleurs, leur non-appartenance au corps des fonctionnaires place les contractuels dans une situation matérielle et professionnelle infiniment plus dépendante à l’égard de leur hiérarchie. 

Le lecteur qui n’est pas enseignant dans un établissement secondaire ne saisit pas forcément le confort que représente pour un professeur la position de titulaire dans un collège ou un lycée. Il est important qu’il comprenne toute la fragilité de la position d’un contractuel. 

Dans un établissement, les enseignants préparent chaque année une répartition de service : chacun se positionne sur les différents niveaux d’enseignement et sur le nombre de classes qu’il souhaite avoir à sa charge dans chaque niveau. Le nombre d’heures d’enseignement, également appelés « besoins » est ainsi réparti. Les heures de dédoublement sont également attribuées en amont, généralement au cours de l’année scolaire précédente. Elles sont stratégiques : elles permettent une approche pédagogique très différente et sont en règle générale moins éprouvantes, surtout dans les établissements difficiles, car offrant des groupes d’élèves réduits. 

Les classes à profil (bilangue, classe européenne, classe à horaire aménagée option musique, latinistes, hellénistes, options, spécialités et sections techniques en lycée) sont également réparties dans cette période. Dans un certain nombre d’établissements fonctionnant particulièrement mal, cette phase de préparation de la rentrée scolaire est l’occasion d’un choix par les enseignants les mieux installés et les plus influents des meilleurs élèves regroupés dans certaines classes. Cette période est également déterminante pour l’attribution des salles de classe : le nombre d’enseignants étant presque systématiquement largement supérieur au nombre de salles de cours disponibles, il n’est pas possible que chacun dispose de sa propre salle. Cet élément peut paraître anecdotique, cependant il ne l’est pas : disposer de sa propre salle de cours constitue un point important de la condition de travail d’un professeur de collège. Il n’est pas nécessaire de se précipiter à l’autre bout de l’établissement, dans des couloirs bondés d’élèves qui changent eux-mêmes de salle, l’intercours est utile pour éclaircir un point en tête-à-tête avec un élève entrant ou sortant de cours, la salle de cours peut être adaptée à la pédagogie que l’on entend mener (îlots, formation en U pour les langues vivantes…)

Les contractuels, qui changent d’établissement régulièrement, sont exclus de cette phase, et y sont conséquemment assez mal servis. Même lorsqu’une équipe fonctionne bien – ce qui représente la majorité des cas – et que les enseignants contractuels ne sont pas malmenés par l’attribution des services les plus difficiles, ils ne participent pas à la phase de préparation de la rentrée scolaire puisqu’ils changent régulièrement d’établissement.

Le recrutement massif de contractuels constitue donc tout à la fois une remise en cause du statut des fonctionnaires et l’introduction d’un nouveau prolétariat au sein d’une profession longtemps facteur d’ascension sociale. Au-delà, cette nouvelle tendance de fond dans le recrutement débouche sur une moindre qualité de l’enseignement dispensé : qui pourrait en effet croire que des enseignants moins bien formés, peu assurés de la pérennité de leurs postes et non maîtres de leurs conditions de travail sont en mesure de dispenser un meilleur service ?

Le recrutement massif de contractuels débouche sur une plus grande soumission à l’endroit de la hiérarchie de la part des agents ; la qualité du service dispensé est moindre ; le recours aux agents contractuels débouche sur d’insupportables inégalités territoriales. Ces trois conséquences sont graves : elles mesurent d’être étayées de situation concrètes.

Le recrutement massif de professeurs contractuels débouche sur une plus grande soumission des agents à l’endroit de la hiérarchie.

A la fin des années 2000, j’enseigne dans un collège de la banlieue nord de Paris. Situé dans commune autrefois relativement huppée, l’établissement, qui ne bénéficie pas d’un statut particulier, connaît depuis plusieurs années des difficultés croissantes. Les classes y sont nombreuses, la C.P.E est seule pour suivre plus de 550 élèves, elle ne peut pas compter sur le renfort d’assistants d’éducation ou de personnels spécialisés (médiateur de réussite éducative, adulte-relais) ordinairement attribués en éducation prioritaire. Le collège craque : l’alarme incendie est régulièrement tirée, des lacrymogènes sont lâchés dans les couloirs. Chaque semaine, d’énormes attroupements de plusieurs centaines d’élèves se forment autour d’une bagarre qui éclate. Nous devons régulièrement, sur l’horaire de la récréation ou de la pause méridienne, descendre dans la cour de récréation pour épauler les assistants d’éducation débordés. La direction, qui tient toutes les semaines une commission des sanctions, ne parvient pas à assurer une cohérence suffisante de l’équipe pour remettre l’établissement sur les rails. Afin de pouvoir accomplir leurs tâches administratives sans être interrompus par les questions de vie scolaire, les membres de la direction s’enferment dans leurs bureaux en verrouillant la porte du secrétariat qui communique avec ces derniers. Les collègues pleurent dans des coins de la salle des profs. Au retour d’une récréation, la colère explose : on refuse tous de prendre les élèves, on réclame un 2e CPE, des moyens supplémentaires en termes d’encadrement. On rencontre la direction, des représentants du recteur, on se mobilise avec les parents, on fait même venir le maire. Bref, on remue ciel et terre, on fait notre travail de fonctionnaires : on utilise le droit pour défendre ce qui compte, c’est-à-dire la mission de service public. Alors que nous passons nos journées à discuter, à négocier, à nous mettre d’accord quant à la meilleure approche à adopter pour obtenir la satisfaction de nos revendications, j’ai une conversation avec un collègue contractuel. Il a la phrase suivante : « je suis d’accord avec tout ce qui est dit, mais je ne me joins pas au mouvement : je veux être reconduit l’année prochaine ».

 
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Le recours aux agents contractuels débouche sur d’insupportables inégalités territoriales.

Dans un autre établissement situé dans une zone d’éducation prioritaire de la banlieue parisienne, quelques années plus tard, nous tenons nos réunions de préparation de rentrée pour septembre. Les effectifs sont connus, de même que les collègues nommés. Après de rapides calculs, nous devons nous rendre à l’évidence : une part importante des postes ne seront pas pourvus par des titulaires, de l’ordre de 25%. Dans certaines disciplines, comme en mathématiques, nous ne pouvons compter que sur deux titulaires sur une équipe de sept enseignants. En technologie, il n’y en a qu’un pour trois postes. Les deux C.P.E en poste ont obtenu des mutations, une seule titulaire est nommée. Il faut bien que le lecteur mesure la gravité de la situation à laquelle nous nous sentons alors confrontés. La tenue du collège nous demande beaucoup d’énergie quand nous sommes une majorité d’enseignants installés et solidaires, et que nous connaissons bien les élèves, leurs familles, leurs difficultés. La perspective de l’arrivée d’une douzaine de collègues nouveaux, souvent sans expérience et toujours sans formation nous alarme forcément.

L’année qui suit est compliquée. La classe de troisième dont j’ai, comme professeur principal, la responsabilité est trop exigeante pour le collègue contractuel nommé en mathématiques. Les cours n’avancent pas, la confusion y règne. Les élèves et le professeur sont en souffrance. Je dois venir m’installer au fond du cours de mathématiques deux fois par semaine pour que les élèves, que je connais bien, acceptent d’écouter le cours de mathématiques. 

Une jeune fille, que je connais depuis son arrivée en sixième, entre dans mon cours un mercredi matin après une heure d’arts plastiques agitée. Elle jette son carnet sur son bureau, s’exclamant : «  M. Coulibaly[ii] m’a mis un mot alors que n’avais rien fait. Sérieux c’est pas un prof celui-là, vous l’avez trouvé où ? ». « Voyons Aminata, M. Coulibaly est un professeur diplômé, tu ne peux pas le remettre ainsi en cause même si vous avez eu des différents. » « Vous êtes sûr monsieur ? Un blédard pareil, ça m’étonnerait ! »

Le collègue est d’origine africaine. Il a accepté le poste de remplaçant et exécute de longs aller-et-retours depuis son domicile, situé sur les marges du bassin parisien, pour venir travailler. Il fait de son mieux, c’est le seul service qu’il a trouvé : il est épuisé, débordé par des élèves dont il ne comprend pas les codes. Quelques mois plus tard, il gifle un élève en plein cours.

Aminata avait alors quatorze ans. Née dans la banlieue nord de Paris, elle y avait grandi. Elle commençait cependant à mesurer que notre collège ne bénéficiait pas de la même qualité de service qu’un établissement de centre-ville.

 
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 Centres et périphéries pédagogiques.

J’enseigne aujourd’hui dans un établissement de centre-ville. Il y a très peu de collègues contractuels. Les congés maternité ou les arrêts maladie de longue durée sont généralement remplacés par des fonctionnaires titulaires. L’ensemble des postes libérés sont pourvus en début d’année, y compris en mathématiques, discipline lourdement déficitaire sur le plan national. Aussi, je me sens fondé à poser la question suivante : quels seront les établissements pénalisés lourdement par la massification du nombre de contractuels consécutive à la suppression du CAPES ? Comment les enseignants et les remplaçants seront-ils dirigés vers les établissements en difficulté ou en zone rurale quand il n’y auront ni obligation de service  - puisque relevant du droit privé – ni perspective de carrière ? Dans une note de blog récente, je soulevais la diversité des périphéries françaises menacées par la destruction des services publics. Nous y touchons très précisément ici : la fin des fonctionnaires déjà esquissée dans les établissements de banlieue, c’est la fin de la continuité du service public dans des régions entières. 

 
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 Le lecteur attentif pourra objecter que la généralisation du statut des contractuels aura au moins pour avantage de mettre un terme à l’insupportable dichotomie entre fonctionnaires et non fonctionnaires qui marque de plus en plus de salles des professeurs que je décris plus haut. Rien n’est moins vrai : il n’est pas question en l’état de supprimer l’agrégation. Il est donc probable que ce qui s’esquisse est au contraire un système à l’anglo-saxonne : un petit groupe de fonctionnaires chargés de tâches de cadres, titulaires de postes à profil et de missions de formation et une masse de prolétaires de l’éducation sous-payés. Le profil d’un petit nombre d’établissements prestigieux en sortira probablement valorisé par la mise en concurrence des profils d’enseignants les plus impliqués (ou les plus sacrificiels…). Au contraire, pour la masse des établissements périphériques, c’est-à-dire implantés dans les banlieues défavorisées ou dans les espaces ruraux, la règle risque d’être peu d’encadrement et pas de remplaçants.

Aussi, au lieu de gloser sans fin sur la nécessaire transmission des « valeurs de la République »[iii] de la part d’agents prétendument influencés par la « culture woke » ou « différentialiste », le ministre devrait peut être s’assurer qu’un principe cardinal de notre République reste bien en vigueur : son indivisibilité. C’est pourtant bien l’exact inverse que produit la destruction du statut des fonctionnaires de l’Education Nationale : en l’absence de services publics, jamais les territoires ne pourront plus être tous traités de la même façon.

La ruine des services publics, un travail de longue main.

Cette destruction a été préparée dès longtemps : les baisses de postes admis au concours depuis le début des années 2000 ont conduit à la baisse des taux de réussite, provoquant une démobilisation des candidats. Par ce mécanisme, non seulement le niveau scientifique des étudiants recrutés est moins satisfaisant, mais en plus l’ensemble des postes ouverts ne sont pas forcément pourvus. En effet, les jurys de concours conservent le droit de ne pas pourvoir l’ensemble des postes s’ils estiment qu’en deçà d’un certain niveau, on ne peut pas admettre un candidat. Il est donc très compliqué de faire machine arrière : remobiliser les candidats à un concours exige une hausse progressive du nombre de postes ouverts afin d’entraîner un afflux d’étudiants plus important dans la filière dans les années qui suivent. En clair, il ne suffit pas de doubler le nombre d’admis au CAPES de SVT si vous voulez davantage de professeurs de cette discipline : il faut que sur dix ans, il soit admis dans les facultés de biologie et de géologie que le concours est abordable, et qu’un nombre suffisamment important d’étudiants de qualité fassent le choix, à l’issue de leur licence, de se diriger vers les métiers de l’enseignement. 

C’est tout l’inverse qui s’est produit en France depuis 20 ans : non seulement les carrières enseignantes n’attirent plus en raison de leur faible niveau de rémunération, mais de surcroît la baisse des taux de réussite au concours a démobilisé en nombre les étudiants. Le niveau des enseignants recrutés est ainsi moins élevé, mais de surcroît tous les postes ne sont pas pourvus et les contractuels doivent intervenir en nombre pour assurer les heures de cours. Les réformes introduites par Xavier Darcos et Luc Chatel[iv] sous le mandat de Nicolas Sarkozy, M. Blanquer occupant alors successivement les postes de recteur de l’académie de Créteil et de directeur général de l’enseignement scolaire ont poursuivi la destruction du système d’entrée dans la carrière des enseignants. 

Avant leur réforme, un professeur titulaire du concours effectuait une année de stage pendant laquelle il pouvait préparer sa carrière dans de bonnes conditions. Il alternait en effet six à huit heures en situation d’enseignement devant des élèves et dix-huit heures à l’institut universitaire de formation des maîtres (IUFM) où le métier lui était lui-même enseigné. Après cette réforme, la formation s’est trouvée réduite à la portion congrue : les collègues reçus au concours se trouvaient d’emblée assignés à un service maximal, soit dix-huit heures devant élèves. 

On mesure mal ce que représente un service complet face à des collégiens, sans aucun cours de prêt, sans expérience de l’interaction, des règles du travail collectif au sein d’un établissement scolaire, sans possibilité d’un retour quotidien sur sa pratique professionnelle, sans outil de transmission des savoirs et des savoir-faire délivrés par l’institution. C’est une entrée extrêmement difficile dans la carrière, propre à provoquer des démobilisations précoces chez les collègues enseignants. Dominique Bucheton, chercheuse en sciences de l’éducation, livre un constat lucide sur notre métier dans un ouvrage récent[v] : elle s’étonne que le métier d’enseignant ne fasse pas l’objet d’un apprentissage spécifique des gestes professionnels. Rien n’a davantage éloigné les jeunes enseignants de cet apprentissage que les réformes de Xavier Darcos et de Luc Chatel, puisqu’il n’était presque plus question de formation initiale. 

Mon camarade Bernard Borgialli, syndicaliste cheminot, m’expliquait un jour comment l’ouverture progressive du rail à la concurrence y avait ruiné la notion de service public : la location de créneaux de circulation à des compagnies privées, le surinvestissement dans les TGV , la délégation des trains régionaux aux collectivités ont rendu certaines lignes, comme Marseille-Bordeaux, particulièrement peu efficaces. Cette situation donne des arguments aux pouvoirs publics pour faciliter les transferts vers le secteur privé ou le délestage vers le transport routier. 

 
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Il en va de même pour l’éducation nationale : la baisse de la valeur du concours, la ruine de la formation initiale et le recours de plus en plus massifs aux agents contractuels a préparé la fin du CAPES et l’établissement d’une logique de contrats privés au sein de l’éducation nationale. Comme pour les télécommunications, le rail ou l’hôpital, la ruine progressive du service public prépare de longue main la privatisation : comme souvent, le venin est dans la queue.  



[i] « Fin du CAPES et de l’emploi à vie : Emmanuel Macron veut bouleverser l’Education nationale », Arnaud Truchet, La Nouvelle République, 17 février 2022.
[ii] Les noms et les prénoms ont été changés.
[iii] Jean-Michel Blanquer, le 15 octobre 2021. Le Parisien, 20 octobre 2021.
[iv] « La réforme de la formation des enseignants tend le climat dans l’éducation nationale », Luc Cédelle, Le Monde, 8 mars 2010.
[v] Dominique Bucheton, Les gestes professionnels dans la classe, Paris, ESF Sciences humaines, 2021. 256 p.

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